Pensar a educação numa perspectiva de inclusão social na atualidade requer um pensar e um agir sobre os processos formativos nas instituições e os impactos desses processos na edificação e consolidação da educação no interior da escola. Nesse sentido, a formação de professores deve ser entendida como uma construção constante de si, do ser profissional da educação. É importante reconhecer a necessidade de uma formação que atenda aos desafios impostos pela prática educativa escolar atual, voltada para as relações de pluralidade que exigem professores capazes de lidar com o processo inclusivo oferecido pelo sistema escolar. Sendo assim, devemos considerar a relevância da formação continuada, no intuito de oferecer subsídios ao profissional docente para lidar com as ocorrências cotidianas pertinentes a sua prática educativa frente à diversidade e a diferença que a envolvem. Nessa perspectiva, o curso pretende atender a professores interessados em aprofundar o conhecimento sobre a educação inclusiva, discutindo a relação teoria prática e as ações de exclusão que existe no processo de inclusão social educativa na atualidade. Discutir e considerar que o processo inclusivo visa atender aqueles que, por algum motivo, foram excluídos da escola, tendo em vista as determinações da Lei 9394/96 – LDB, nesse sentido abre espaço para discussões pertinentes aos temas diferenças, preconceito e escola, e a didática do antipreconceito, com o intuito de inibir práticas, intencionais ou não, de exclusão escolar. Nosso objetivo visa trabalhar com os conceitos da inclusão na relação entre teoria e prática na escola, ajudando-nos a refletir sobre os benefícios de um ambiente inclusivo e as dificuldades encontradas nessa tarefa, a fim de contribuir na formação continuada dos professores que atuam na rede pública e privada de ensino. Referenciais político-pedagógicos deste enfoque na formação de educadores para a Educação Básica; pluralidade cultural e múltiplas referências em experiências atuais de formação e prática docente inclusiva compõem nossa proposta. Autores como Carvalho (1997); Ferreira (2006); Mazzotta (2003) e Staimback e Staimback (1999) ajudam a refletir sobre a educação na perspectiva da educação inclusiva na escola e na sala de aula. Pimenta (1999); Mazzota ( 1993) e Freire (1996, 2000) contribuem para compreendermos melhor a formação dos professores. Castel, W.Wanderley e Belfiore-Wanderley (2011), Baibich (2002, 2010, 2012) e Aquino (1998) favorecem o diálogo sobre questões sociais, igualdade e diferenças, preconceito e escola.
Prof.ª Dr.ª Maria Dolores de
Prof.ª Esp. Nayra SuelenNo presente minicurso, tem-se a intenção de discutir e analisar os principais personagens de algumas obras de Dalcídio Jurandir, centralizadas no norte do país. O escritor, nascido na ilha de Marajó em Belém do Pará, contemporâneo de Jorge Amado, escreveu, antes de morrer, onze romances, dez deles com motivos regionais e um com motivo nacional e conteúdo político. Chove nos campos de cachoeira, Marajó e três casas e um rio são os três romances iniciais do escritor os quais estudaremos nessa atividade, enfatizando o modo como, por meio da imaginação, vê o homem amazônico, já que é, segundo Roland Bourneuf (1976), através da imaginação que o escritor traça quadros mais próximos da verdade. Para ele, o romance é superior à história, pois abrange a multidão dos indivíduos e segue a marcha do caráter nacional (Bourneuf, 1976, p.159). Além disso, crê que na representação do meio, o realismo ultrapassa essa representação no sec. XIX os naturalistas defenderam a objetividade e a realidade, mas Maupassant (Bourneuf, 1976, p.160) acha que falar de “realismo” é uma ilusão, assim como “fazer verdadeiro” consiste em dar uma ilusão completa do verdadeiro segundo a lógica comum dos fatos e não em transcrevê-los servilmente. Com isso, Maupassant marca as transformações sucessivas que sofre a realidade exterior de modo que passa para a consciência do escritor e se carrega de elementos subjetivos, portanto relativizando o verdadeiro. Assim sendo as coisas e a linguagem são duas realidades distintas que Roland Barthes opõe radicalmente, não podendo a linguagem ser a imagem “fiel” das coisas, assim como o realismo não pode ser cópia das coisas, mas conhecimento da linguagem (Bourneuf, 1976,p.161). No universo dessa polêmica, este minicurso tentará analisar o diálogo entre ficção e realidade amazônica, visando levantar traços do perfil do amazônida por meio do estudo dos personagens centrais das três obras, tendo como instrumento de análise a linguagem de que se constituem a narração, os discursos do narrador e dos próprios personagens. Não só a representação linguística como também a visão dos personagens como sujeitos de sua histórias, podem evidenciar certas peculiaridades do homem amazônico, configuradas no seu modo de pensar, agir e sentir o processo de observação e interpretação das atitudes, ações e discussões desses personagens como sujeitos falantes no texto deixam entrever o espaço ficcional criado e os métodos de transformação e tradução ficcional do amazônida. Aqui, realidade e ficção aproximam-se confundindo-se, resultado do trabalho do escritor que busca no cotidiano os motivos de sua obra, de onde retira impressões diretas, fundamentadas em uma reconstituição viva dos tipos, costumes e tradições. A língua corrente é o instrumento de veiculação de suas idéias por meio das quais retrata o homem simples e os modismos da linguagem regional, os falares populares, com suas gírias, provérbios, chavões, ditados, superstições, seus cantadores e violeiros. A riqueza linguística da obra Dalcidiana tem, assim o poder de situá-la e encravá-la na região amazônica, tal é a impressão de fidelidade à língua falada da região, sobretudo a fala do caboclo. São essas mesmas impressões que produzem efeito de real e que dão o contorno espiritual do amazônida, acentuando seu lado humano e consciente em relação ao mundo que o cerca, principalmente no tocante à problemática amazônica. O homem ficcional, embora vivendo a agonia do inferno e paraíso, traduz o amazônida revelando quão especial e humano é esse homem quanto de beleza tem expressa pela bondade que lhe é peculiar.
Prof.ª Dr.ª OlindaO minicurso irá abordar questões da Língua Portuguesa falada no Acre, no intuito de mostrar a funcionalidade do método utilizado pela Dialectologia Social, com auxilio da Geolinguística Cartográfica, no estudo das variações diatópicas das regiões do Vale do Acre, Vale do Juruá e Vale do Purus. Todo o acervo utilizado no minicurso está catalogado em textos, mapas, gráficos, tabelas, para que esse registro perenize a vida e a linguagem regional, como se fez na elaboração das Cartas Léxicas do ALAC, tarefa empreendida no I Volume do Atlas Etnolinguístico do Acre - ALAC. O aporte teórico está assentado nos estudiosos da Dialectologia Social pelo mundo afora. E sabe-se ser a língua um fator tão forte para um povo que levou Monteiro Lobato a dizer “A pátria é a língua, nada mais”. Fernando Pessoa compara a Pátria com a língua quando diz: “Minha Pátria é a Língua Portuguesa”. Gagné, linguista francês, diz que “a língua constitui um dos fatores de existência de uma comunidade, um elemento essencial de identificação nacional”. Humboldt, linguista alemão, arremata: “A língua não é um simples meio de comunicação, mas a expressão do espírito e da concepção do mundo dos sujeitos falantes: a vida em sociedade é um auxiliar indispensável do seu desenvolvimento”. Por isso se diz que no estudo da linguagem falada no Acre, nos contextos socioculturais em que ela ocorre, tem-se os elementos básicos, determinantes das variações, capazes de explicar e justificar fatos que apenas linguisticamente seriam difíceis ou até impossíveis de serem determinados, pois a trilogia “ língua, sociedade e cultura” são realidades indissociáveis, interagem continuamente e constituem, juntas, um processo complexo. No caso específico do léxico, esta afirmação é ainda mais verdadeira, pois toda a visão de mundo, a ideologia, os sistemas de valores e as práticas socioculturais das comunidades humanas são refletidas em seu léxico. Assim, o léxico representa o espaço privilegiado desse processo de produção, acumulação, transformação e diferenciação desses sistemas de valores que se traduzem na linguagem de comunidades, quer sejam regionais, nacionais ou continentais.
Prof.ª Dr.ª LuizaO minicurso aqui proposto procurará introduzir aos participantes os pressupostos teórico-metodológicos da Linguística Sistêmico-Funcional (LSF), procurando sistematizar alguns dos conceitos-chave e dos marcos de desenvolvimento que sustentam o corpo desta teoria. Trata-se de uma teoria de descrição gramatical, de uma construção teórico-descritiva coerente que fornece informações plausíveis sobre o como e o porquê de a língua variar em função dos seus usos com relação aos grupos de falantes e aos contextos de uso. Pode assumir a designação de Gramática Sistêmico-Funcional já que fornece instrumentos de descrição, uma técnica e uma metalinguagem que são úteis para a análise de textos (GOUVEIA, 2009). O curso procurará, a partir de considerações gerais sobre a natureza da língua e o papel da linguagem na vida humana, explorar as funções da linguagem propostas por Halliday (1985, 1994)) que compreende a língua como um sistema semiótico social para construir significados funcionais: o ideacional, diz respeito à representação da experiência do falante em relação ao mundo real e ao mundo interior de sua própria consciência; o interpessoal, se refere às relações sociais entre os participantes do discurso que dependem da posição social que ocupam no contexto; o textual que corresponde ao nível léxico-gramatical da organização da oração, com respeito ao seu propósito e ao seu contexto. Halliday (1994) desenvolve a LSF com o objetivo de analisar a oração como unidade em que se combinam esses três tipos de significados, cada um expressando um tipo de organização semântica. Segundo o autor a linguagem - prática social que considera a língua um produto do contexto sociocultural - é entendida como um sistema de significados relacionado à estrutura social, e do ponto de vista semiótico, como um sistema de significados (HALLIDAY E HASAN, 1989). A LSF de Halliday permite, pois, uma interpretação funcional das estruturas linguísticas, a partir da análise de suas combinações na produção de significados, uma vez que leva em conta os contextos de produção destes significados. Segundo Eggins (1994) a língua é um sistema de codificação convencionalizado e organizado como um conjunto de escolhas. Esse modelo vê a linguagem como sistêmica - rede de sistemas, de escolhas potenciais; e funcional porque dá ênfase à atividade social por meio das interações linguísticas com propósitos específicos ou funções previamente estabelecidas. Essa Fundamentação justifica a proposta desse minicurso que tem como objetivo principal a descrição e análise de aspectos da língua em uso visando entender o porque das escolhas feitas pelo seu produtor. Será adotada uma metodologia de caráter descritivo por meio da análise do discurso de base funcional em textos de uso real. Assim, procuraremos, por meio do conteúdo trabalhado, uma vez estabelecida a relação entre linguagem e sistema linguístico, afirmar a importância do uso linguístico na descrição funcional e mostrar que a construção do texto quer como unidade de uso quer como unidade de descrição dependerá sempre e necessariamente das intenções do seu produtor. Os resultados esperados para esse minicurso poderão repercutir significativamente no trabalho docente de professores e/ou futuros professores de Linguística e Língua Portuguesa.
Prof.ª Dr.ª Maria dasCom o advento da comunicação digital, que faz acelerar práticas sociais nas quais a linguagem tem lugar central, gêneros discursivos de rápida produção e acesso se tornam favoráveis, ou ainda necessários para o ensino de Inglês como Língua Estrangeira (ILE) e atingem todos os campos, dentre eles o campo literário. Nesse ínterim, a Flash Fiction - narrativas entre 100 e 1000 palavras, e que comportam os estágios obrigatórios de uma narrativa, verificados em Martin e Rose (2008), portanto, com a adição de uma fase de truque final – se configura em um desses gêneros. Grandes escritores, norte e sul americanos, como Sandra Cisneros e Garcia Marquez, têm produção escrita desse gênero, e seu uso no ensino/aprendizagem da produção textual de ILE tem mostrado muitas vantagens (PARR, 2010). Além disso, o uso deste gênero em conjunção com práticas de escrita colaborativa também tem mostrado métodos que traz vários benefícios no ensino/aprendizagem de ILE (LEANDRO; WEISSHEIMER; COOPER, 2013). Este minicurso pretende demonstrar como conduzir oficinas de Flash Ficion em aulas de ILE em qualquer nível, e medir avanços ou não no desempenho dos participantes na compreensão e produção textual para verificar melhoramentos na escrita como precisão, ou outros como motivação de escrever mais, precisão na escrita, estabelecer bons hábitos de edição e reescrita, além de outros possíveis benefícios. A metodologia utilizada se baseia em uma adaptação dos procedimentos do programa Reading to Learn (ROSE, 2013), em uma serie de 5 encontros, de 20+ alunos, ao decorrer de cinco dias na UFAC em Cruzeiro do Sul, com participantes docentes e discentes do curso de licenciatura da língua inglesa. Objetivamos caracterizar o gênero e medir os benefícios que traz no ensino/aprendizagem de ILE, a partir de questionários administrados antes e depois das oficinas e a produção textual, isolando itens lexicais e semânticos e padrões no desdobramento de estágios e fases (MARTIN and ROSE, 2008; HALLIDAY, 2004). Esperamos resultados que, mesmo nesse período curto, verificarão melhoramentos e vários benefícios do use deste gênero na sala de ILE.
Prof.ª Dr.ª JenniferEste curso tem por objetivo conscientizar a comunidade acadêmica da importância da Língua Brasileira de Sinais (Libras) no contexto educacional. Para isso, serão ministrados conteúdos tanto teóricos como práticos a respeito da Libras. Neste sentido, os professores e funcionários terão oportunidade de conhecer melhor as questões referentes á inclusão do aluno surdo tanto na rede regular de ensino e na Universidade, através de conhecimentos que possam sanar as dificuldades encontradas, seja de natureza didática pedagógica ou de acessibilidade. Sabemos que o processo de construção de um sistema educacional inclusivo é de responsabilidade de todos os que fazem parte da sociedade, no ano de 2002, a comunidade surda brasileira pode comemorar uma grande vitória: O reconhecimento da lei 10.436, de 24 de abril de 2002 regulamenta pela o decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005 que diz Língua de Sinais Brasileira é o meio de comunicação e expressão da Comunidade Surda Brasileira. Segundo Fernandes (2004:2), a educação bilíngue para surdos impõe aos educadores um novo olhar não apenas sobre a situação linguística, mas, sobretudo, em relação às questões ideológicas envolvidas nessa prática. O contexto educacional coloca os alunos surdos em extremas desvantagens nas relações de poderes e saberes instaurados em sala de aula, uma vez que o lugar que ocupam nas práticas linguísticas é sempre o lugar do desconhecimento, do erro, da ignorância, da ineficiência, do eternizado não saber. Mediante todas as questões apresentadas, é primordial valorizar as diferenças humanas e aprender com o diferente, não pela diferença que a sua deficiência impõe, mas pela singularidade de sermos diferentes enquanto condição humana que é intrínseca de cada um. O respeito e o oferecimento do atendimento educacional especializado para pessoa com surdez é direito do aluno e como tal não deve ser questionado, pois é a aceitação de sua diferença que assegurará a sua aprendizagem. Portanto vale ressaltar que aplicação de um curso como este contribuirá para inclusão social do Surdo podendo ampliar o universo do conhecimento dos profissionais sobre a Língua de Sinais, além de provocar novos estudos e pesquisas que trarão um aumento de vocabulário de sinais introduzidos nas comunidades surdas para melhor acontecer uma comunicação entre surdos e ouvintes na realidade educacional e social. Essa prática reflete o compromisso de uma instituição que acredita na construção de um mundo melhor com absoluto respeito às minorias e suas diferenças. Acreditamos que a partir da conscientização da sociedade em geral e não só do trabalho dos profissionais da educação envolvidos com a causa, será possível alcançar uma mudança de paradigma e o despertar do surdo como cidadão.
Prof.ª Esp. Maria Aldenora
Prof.ª Esp. Sonia ElinaO presente minicurso tem como objetivo apresentar-se como possibilidade de apoio ao estudo de línguas estrangeiras e também do idioma vernáculo. Serão apresentadas as regras principais do idioma, bem como serão realizados exercícios de produção textual dentro das possibilidades de uma atividade de poucas horas. O idioma internacional “Esperanto” foi idealizado e iniciado pelo médico e lingüista polonês Lázaro Luiz Zamenhof, tendo sido publicado o primeiro livro a respeito no ano de 1887. Das línguas chamadas “artificiais” é a única que permanece, tendo uma considerável literatura original e grande quantidade de traduções. De nosso idioma, destacam-se as reescrituras de “Os Lusíadas” e “A Morte e a Morte de Quincas Berro d’Água”, respectivamente de Luís de Camões e Jorge Amado.
Prof. Dr. Pedro AlbeiriceAs habilidades orais em língua estrangeira constituem, em diversas situações de usos das línguas para fins comunicativos, parte dos interesses ou mesmo as necessidades principais de falantes-usuários, inclusive de profissionais em formação na condição de aprendizes de uma ou mais línguas com o propósito de ensiná-la(s). Neste minicurso tratarei de características e princípios da compreensão e da produção oral em língua estrangeira como embasamento de propostas didáticas que possam favorecer o desenvolvimento das habilidades orais exigidas de professores de línguas em contextos de ensino e aprendizagem.
Prof. Dr. Douglas Altamiro Consolo (UNESP -Neste minicurso, socializarei resultados de algumas experiências envolvendo a ampliação de letramentos multimodais (KRESS; VAN LEEUWEN, 1996; STOKES, 2001; LEMKE, 2002;) em estudantes da educação básica que participaram de uma série de oficinas de letramentos digitais ministradas nas escolas públicas de Fortaleza – CE. Estas oficinas fazem parte de um programa de extensão da Universidade Federal do Ceará chamado AMPLINKS (Ampliando Links), cujo objetivo é o de desenvolver ações que estimulem a ampliação dos letramentos digitais na cena pedagógica do ensino de línguas (materna e/ou estrangeira). O foco das oficinas foi a criação de histórias em quadrinhos digitais (HQs) por meio de várias ferramentas que permitem a criação de HQs na web pelos participantes. Os resultados apontam que, logo na primeira versão de suas HQs, os alunos apresentam problemas relativos aos aspectos multimodais, aos usos inadequados de elementos de coesão e problemas de sequência textual. Após algumas rodas de conversa, elaboramos uma série de intervenções pedagógicas que foram decisivas para que os usos das ferramentas digitais os auxiliassem nos exercícios de refazimentos de suas HQs.
Prof. Dr. JúlioPensar a educação numa perspectiva de inclusão social na atualidade requer um pensar e um agir sobre os processos formativos nas instituições e os impactos desses processos na edificação e consolidação da educação no interior da escola. Nesse sentido, a formação de professores deve ser entendida como uma construção constante de si, do ser profissional da educação. É importante reconhecer a necessidade de uma formação que atenda aos desafios impostos pela prática educativa escolar atual, voltada para as relações de pluralidade que exigem professores capazes de lidar com o processo inclusivo oferecido pelo sistema escolar. Sendo assim, devemos considerar a relevância da formação continuada, no intuito de oferecer subsídios ao profissional docente para lidar com as ocorrências cotidianas pertinentes a sua prática educativa frente à diversidade e a diferença que a envolvem. Nessa perspectiva, o curso pretende atender a professores interessados em aprofundar o conhecimento sobre a educação inclusiva, discutindo a relação teoria prática e as ações de exclusão que existe no processo de inclusão social educativa na atualidade. Discutir e considerar que o processo inclusivo visa atender aqueles que, por algum motivo, foram excluídos da escola, tendo em vista as determinações da Lei 9394/96 – LDB, nesse sentido abre espaço para discussões pertinentes aos temas diferenças, preconceito e escola, e a didática do antipreconceito, com o intuito de inibir práticas, intencionais ou não, de exclusão escolar. Nosso objetivo visa trabalhar com os conceitos da inclusão na relação entre teoria e prática na escola, ajudando-nos a refletir sobre os benefícios de um ambiente inclusivo e as dificuldades encontradas nessa tarefa, a fim de contribuir na formação continuada dos professores que atuam na rede pública e privada de ensino. Referenciais político-pedagógicos deste enfoque na formação de educadores para a Educação Básica; pluralidade cultural e múltiplas referências em experiências atuais de formação e prática docente inclusiva compõem nossa proposta. Autores como Carvalho (1997); Ferreira (2006); Mazzotta (2003) e Staimback e Staimback (1999) ajudam a refletir sobre a educação na perspectiva da educação inclusiva na escola e na sala de aula. Pimenta (1999); Mazzota ( 1993) e Freire (1996, 2000) contribuem para compreendermos melhor a formação dos professores. Castel, W.Wanderley e Belfiore-Wanderley (2011), Baibich (2002, 2010, 2012) e Aquino (1998) favorecem o diálogo sobre questões sociais, igualdade e diferenças, preconceito e escola.
No presente minicurso, tem-se a intenção de discutir e analisar os principais personagens de algumas obras de Dalcídio Jurandir, centralizadas no norte do país. O escritor, nascido na ilha de Marajó em Belém do Pará, contemporâneo de Jorge Amado, escreveu, antes de morrer, onze romances, dez deles com motivos regionais e um com motivo nacional e conteúdo político. Chove nos campos de cachoeira, Marajó e três casas e um rio são os três romances iniciais do escritor os quais estudaremos nessa atividade, enfatizando o modo como, por meio da imaginação, vê o homem amazônico, já que é, segundo Roland Bourneuf (1976), através da imaginação que o escritor traça quadros mais próximos da verdade. Para ele, o romance é superior à história, pois abrange a multidão dos indivíduos e segue a marcha do caráter nacional (Bourneuf, 1976, p.159). Além disso, crê que na representação do meio, o realismo ultrapassa essa representação no sec. XIX os naturalistas defenderam a objetividade e a realidade, mas Maupassant (Bourneuf, 1976, p.160) acha que falar de “realismo” é uma ilusão, assim como “fazer verdadeiro” consiste em dar uma ilusão completa do verdadeiro segundo a lógica comum dos fatos e não em transcrevê-los servilmente. Com isso, Maupassant marca as transformações sucessivas que sofre a realidade exterior de modo que passa para a consciência do escritor e se carrega de elementos subjetivos, portanto relativizando o verdadeiro. Assim sendo as coisas e a linguagem são duas realidades distintas que Roland Barthes opõe radicalmente, não podendo a linguagem ser a imagem “fiel” das coisas, assim como o realismo não pode ser cópia das coisas, mas conhecimento da linguagem (Bourneuf, 1976,p.161). No universo dessa polêmica, este minicurso tentará analisar o diálogo entre ficção e realidade amazônica, visando levantar traços do perfil do amazônida por meio do estudo dos personagens centrais das três obras, tendo como instrumento de análise a linguagem de que se constituem a narração, os discursos do narrador e dos próprios personagens. Não só a representação linguística como também a visão dos personagens como sujeitos de sua histórias, podem evidenciar certas peculiaridades do homem amazônico, configuradas no seu modo de pensar, agir e sentir o processo de observação e interpretação das atitudes, ações e discussões desses personagens como sujeitos falantes no texto deixam entrever o espaço ficcional criado e os métodos de transformação e tradução ficcional do amazônida. Aqui, realidade e ficção aproximam-se confundindo-se, resultado do trabalho do escritor que busca no cotidiano os motivos de sua obra, de onde retira impressões diretas, fundamentadas em uma reconstituição viva dos tipos, costumes e tradições. A língua corrente é o instrumento de veiculação de suas idéias por meio das quais retrata o homem simples e os modismos da linguagem regional, os falares populares, com suas gírias, provérbios, chavões, ditados, superstições, seus cantadores e violeiros. A riqueza linguística da obra Dalcidiana tem, assim o poder de situá-la e encravá-la na região amazônica, tal é a impressão de fidelidade à língua falada da região, sobretudo a fala do caboclo. São essas mesmas impressões que produzem efeito de real e que dão o contorno espiritual do amazônida, acentuando seu lado humano e consciente em relação ao mundo que o cerca, principalmente no tocante à problemática amazônica. O homem ficcional, embora vivendo a agonia do inferno e paraíso, traduz o amazônida revelando quão especial e humano é esse homem quanto de beleza tem expressa pela bondade que lhe é peculiar.
O minicurso irá abordar questões da Língua Portuguesa falada no Acre, no intuito de mostrar a funcionalidade do método utilizado pela Dialectologia Social, com auxilio da Geolinguística Cartográfica, no estudo das variações diatópicas das regiões do Vale do Acre, Vale do Juruá e Vale do Purus. Todo o acervo utilizado no minicurso está catalogado em textos, mapas, gráficos, tabelas, para que esse registro perenize a vida e a linguagem regional, como se fez na elaboração das Cartas Léxicas do ALAC, tarefa empreendida no I Volume do Atlas Etnolinguístico do Acre - ALAC. O aporte teórico está assentado nos estudiosos da Dialectologia Social pelo mundo afora. E sabe-se ser a língua um fator tão forte para um povo que levou Monteiro Lobato a dizer “A pátria é a língua, nada mais”. Fernando Pessoa compara a Pátria com a língua quando diz: “Minha Pátria é a Língua Portuguesa”. Gagné, linguista francês, diz que “a língua constitui um dos fatores de existência de uma comunidade, um elemento essencial de identificação nacional”. Humboldt, linguista alemão, arremata: “A língua não é um simples meio de comunicação, mas a expressão do espírito e da concepção do mundo dos sujeitos falantes: a vida em sociedade é um auxiliar indispensável do seu desenvolvimento”. Por isso se diz que no estudo da linguagem falada no Acre, nos contextos socioculturais em que ela ocorre, tem-se os elementos básicos, determinantes das variações, capazes de explicar e justificar fatos que apenas linguisticamente seriam difíceis ou até impossíveis de serem determinados, pois a trilogia “ língua, sociedade e cultura” são realidades indissociáveis, interagem continuamente e constituem, juntas, um processo complexo. No caso específico do léxico, esta afirmação é ainda mais verdadeira, pois toda a visão de mundo, a ideologia, os sistemas de valores e as práticas socioculturais das comunidades humanas são refletidas em seu léxico. Assim, o léxico representa o espaço privilegiado desse processo de produção, acumulação, transformação e diferenciação desses sistemas de valores que se traduzem na linguagem de comunidades, quer sejam regionais, nacionais ou continentais.
O minicurso aqui proposto procurará introduzir aos participantes os pressupostos teórico-metodológicos da Linguística Sistêmico-Funcional (LSF), procurando sistematizar alguns dos conceitos-chave e dos marcos de desenvolvimento que sustentam o corpo desta teoria. Trata-se de uma teoria de descrição gramatical, de uma construção teórico-descritiva coerente que fornece informações plausíveis sobre o como e o porquê de a língua variar em função dos seus usos com relação aos grupos de falantes e aos contextos de uso. Pode assumir a designação de Gramática Sistêmico-Funcional já que fornece instrumentos de descrição, uma técnica e uma metalinguagem que são úteis para a análise de textos (GOUVEIA, 2009). O curso procurará, a partir de considerações gerais sobre a natureza da língua e o papel da linguagem na vida humana, explorar as funções da linguagem propostas por Halliday (1985, 1994)) que compreende a língua como um sistema semiótico social para construir significados funcionais: o ideacional, diz respeito à representação da experiência do falante em relação ao mundo real e ao mundo interior de sua própria consciência; o interpessoal, se refere às relações sociais entre os participantes do discurso que dependem da posição social que ocupam no contexto; o textual que corresponde ao nível léxico-gramatical da organização da oração, com respeito ao seu propósito e ao seu contexto. Halliday (1994) desenvolve a LSF com o objetivo de analisar a oração como unidade em que se combinam esses três tipos de significados, cada um expressando um tipo de organização semântica. Segundo o autor a linguagem - prática social que considera a língua um produto do contexto sociocultural - é entendida como um sistema de significados relacionado à estrutura social, e do ponto de vista semiótico, como um sistema de significados (HALLIDAY E HASAN, 1989). A LSF de Halliday permite, pois, uma interpretação funcional das estruturas linguísticas, a partir da análise de suas combinações na produção de significados, uma vez que leva em conta os contextos de produção destes significados. Segundo Eggins (1994) a língua é um sistema de codificação convencionalizado e organizado como um conjunto de escolhas. Esse modelo vê a linguagem como sistêmica - rede de sistemas, de escolhas potenciais; e funcional porque dá ênfase à atividade social por meio das interações linguísticas com propósitos específicos ou funções previamente estabelecidas. Essa Fundamentação justifica a proposta desse minicurso que tem como objetivo principal a descrição e análise de aspectos da língua em uso visando entender o porque das escolhas feitas pelo seu produtor. Será adotada uma metodologia de caráter descritivo por meio da análise do discurso de base funcional em textos de uso real. Assim, procuraremos, por meio do conteúdo trabalhado, uma vez estabelecida a relação entre linguagem e sistema linguístico, afirmar a importância do uso linguístico na descrição funcional e mostrar que a construção do texto quer como unidade de uso quer como unidade de descrição dependerá sempre e necessariamente das intenções do seu produtor. Os resultados esperados para esse minicurso poderão repercutir significativamente no trabalho docente de professores e/ou futuros professores de Linguística e Língua Portuguesa.
Com o advento da comunicação digital, que faz acelerar práticas sociais nas quais a linguagem tem lugar central, gêneros discursivos de rápida produção e acesso se tornam favoráveis, ou ainda necessários para o ensino de Inglês como Língua Estrangeira (ILE) e atingem todos os campos, dentre eles o campo literário. Nesse ínterim, a Flash Fiction - narrativas entre 100 e 1000 palavras, e que comportam os estágios obrigatórios de uma narrativa, verificados em Martin e Rose (2008), portanto, com a adição de uma fase de truque final – se configura em um desses gêneros. Grandes escritores, norte e sul americanos, como Sandra Cisneros e Garcia Marquez, têm produção escrita desse gênero, e seu uso no ensino/aprendizagem da produção textual de ILE tem mostrado muitas vantagens (PARR, 2010). Além disso, o uso deste gênero em conjunção com práticas de escrita colaborativa também tem mostrado métodos que traz vários benefícios no ensino/aprendizagem de ILE (LEANDRO; WEISSHEIMER; COOPER, 2013). Este minicurso pretende demonstrar como conduzir oficinas de Flash Ficion em aulas de ILE em qualquer nível, e medir avanços ou não no desempenho dos participantes na compreensão e produção textual para verificar melhoramentos na escrita como precisão, ou outros como motivação de escrever mais, precisão na escrita, estabelecer bons hábitos de edição e reescrita, além de outros possíveis benefícios. A metodologia utilizada se baseia em uma adaptação dos procedimentos do programa Reading to Learn (ROSE, 2013), em uma serie de 5 encontros, de 20+ alunos, ao decorrer de cinco dias na UFAC em Cruzeiro do Sul, com participantes docentes e discentes do curso de licenciatura da língua inglesa. Objetivamos caracterizar o gênero e medir os benefícios que traz no ensino/aprendizagem de ILE, a partir de questionários administrados antes e depois das oficinas e a produção textual, isolando itens lexicais e semânticos e padrões no desdobramento de estágios e fases (MARTIN and ROSE, 2008; HALLIDAY, 2004). Esperamos resultados que, mesmo nesse período curto, verificarão melhoramentos e vários benefícios do use deste gênero na sala de ILE.
Este curso tem por objetivo conscientizar a comunidade acadêmica da importância da Língua Brasileira de Sinais (Libras) no contexto educacional. Para isso, serão ministrados conteúdos tanto teóricos como práticos a respeito da Libras. Neste sentido, os professores e funcionários terão oportunidade de conhecer melhor as questões referentes á inclusão do aluno surdo tanto na rede regular de ensino e na Universidade, através de conhecimentos que possam sanar as dificuldades encontradas, seja de natureza didática pedagógica ou de acessibilidade. Sabemos que o processo de construção de um sistema educacional inclusivo é de responsabilidade de todos os que fazem parte da sociedade, no ano de 2002, a comunidade surda brasileira pode comemorar uma grande vitória: O reconhecimento da lei 10.436, de 24 de abril de 2002 regulamenta pela o decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005 que diz Língua de Sinais Brasileira é o meio de comunicação e expressão da Comunidade Surda Brasileira. Segundo Fernandes (2004:2), a educação bilíngue para surdos impõe aos educadores um novo olhar não apenas sobre a situação linguística, mas, sobretudo, em relação às questões ideológicas envolvidas nessa prática. O contexto educacional coloca os alunos surdos em extremas desvantagens nas relações de poderes e saberes instaurados em sala de aula, uma vez que o lugar que ocupam nas práticas linguísticas é sempre o lugar do desconhecimento, do erro, da ignorância, da ineficiência, do eternizado não saber. Mediante todas as questões apresentadas, é primordial valorizar as diferenças humanas e aprender com o diferente, não pela diferença que a sua deficiência impõe, mas pela singularidade de sermos diferentes enquanto condição humana que é intrínseca de cada um. O respeito e o oferecimento do atendimento educacional especializado para pessoa com surdez é direito do aluno e como tal não deve ser questionado, pois é a aceitação de sua diferença que assegurará a sua aprendizagem. Portanto vale ressaltar que aplicação de um curso como este contribuirá para inclusão social do Surdo podendo ampliar o universo do conhecimento dos profissionais sobre a Língua de Sinais, além de provocar novos estudos e pesquisas que trarão um aumento de vocabulário de sinais introduzidos nas comunidades surdas para melhor acontecer uma comunicação entre surdos e ouvintes na realidade educacional e social. Essa prática reflete o compromisso de uma instituição que acredita na construção de um mundo melhor com absoluto respeito às minorias e suas diferenças. Acreditamos que a partir da conscientização da sociedade em geral e não só do trabalho dos profissionais da educação envolvidos com a causa, será possível alcançar uma mudança de paradigma e o despertar do surdo como cidadão.
O presente minicurso tem como objetivo apresentar-se como possibilidade de apoio ao estudo de línguas estrangeiras e também do idioma vernáculo. Serão apresentadas as regras principais do idioma, bem como serão realizados exercícios de produção textual dentro das possibilidades de uma atividade de poucas horas. O idioma internacional “Esperanto” foi idealizado e iniciado pelo médico e lingüista polonês Lázaro Luiz Zamenhof, tendo sido publicado o primeiro livro a respeito no ano de 1887. Das línguas chamadas “artificiais” é a única que permanece, tendo uma considerável literatura original e grande quantidade de traduções. De nosso idioma, destacam-se as reescrituras de “Os Lusíadas” e “A Morte e a Morte de Quincas Berro d’Água”, respectivamente de Luís de Camões e Jorge Amado.
As habilidades orais em língua estrangeira constituem, em diversas situações de usos das línguas para fins comunicativos, parte dos interesses ou mesmo as necessidades principais de falantes-usuários, inclusive de profissionais em formação na condição de aprendizes de uma ou mais línguas com o propósito de ensiná-la(s). Neste minicurso tratarei de características e princípios da compreensão e da produção oral em língua estrangeira como embasamento de propostas didáticas que possam favorecer o desenvolvimento das habilidades orais exigidas de professores de línguas em contextos de ensino e aprendizagem.
Neste minicurso, socializarei resultados de algumas experiências envolvendo a ampliação de letramentos multimodais (KRESS; VAN LEEUWEN, 1996; STOKES, 2001; LEMKE, 2002;) em estudantes da educação básica que participaram de uma série de oficinas de letramentos digitais ministradas nas escolas públicas de Fortaleza – CE. Estas oficinas fazem parte de um programa de extensão da Universidade Federal do Ceará chamado AMPLINKS (Ampliando Links), cujo objetivo é o de desenvolver ações que estimulem a ampliação dos letramentos digitais na cena pedagógica do ensino de línguas (materna e/ou estrangeira). O foco das oficinas foi a criação de histórias em quadrinhos digitais (HQs) por meio de várias ferramentas que permitem a criação de HQs na web pelos participantes. Os resultados apontam que, logo na primeira versão de suas HQs, os alunos apresentam problemas relativos aos aspectos multimodais, aos usos inadequados de elementos de coesão e problemas de sequência textual. Após algumas rodas de conversa, elaboramos uma série de intervenções pedagógicas que foram decisivas para que os usos das ferramentas digitais os auxiliassem nos exercícios de refazimentos de suas HQs.
A oficina entende que o espaço para a criação literária nos cursos acadêmicos ficou restrito por conta das fronteiras convencionadas pelos critérios técnico-científicos. A oficina propõe uma ampla discussão sobre os limites estratégicos entre os gêneros, inicialmente. A partir disso, recuperar os conceitos originais de contos e narrativa, a relação entre oralidade e escrita, análise e prática da escrita. Esta última poderá ser acompanhada por alguma representação lúdica, intentando recuperar os aspectos motivacionais que deem ao participante a liberdade da criação. Neste sentido, serão estimuladas estratégias capazes de mostrar a hesitação do fantástico como o grande norte ilimitado da criação humana. O conto fantástico se diferencia de outras formas de narrativa por explorar ingredientes de especulação imaginária e voos da imaginação a partir de pequenas inflexões no desenrolar do enredo. Um detalhe técnico poderá ser o voo da imaginação necessário para o diferencial dado pelo fantástico. Sendo assim, munido dessa instrumentalidade, procurar-se-á dar, ao participante, condições para melhorar a sua capacidade de articulação da linguagem, encarando, inicialmente, a escrita como produção artística, onde qualquer ideia coubesse, desde que ela ganhasse a dimensão de ultrapassar o convencional. O fantástico é, na verdade, uma modalidade das narrativas, mas que está propriamente ligado à própria origem do conto e à modernidade a partir do século XVIII.
Prof. Dr. João CarlosAs danças brasileiras são complexas narrativas, de elaborada poética. Envolvem construção de personagens, alegorias e instrumentos, composição, improvisação, execução da música ao vivo, além da confecção de cenografias, alegorias e figurinos. Agregam variadas e complementares ações artísticas e dramáticas que fortalecem sentimentos de identidade, afetividade e interligação de um grupo, população, comunidade ou equipe.
Pretendo com esta oficina chamar a atenção de educadores, artistas e cidadãos para a importância e a riqueza gestual, cênica e musical das danças e ritmos ditos brasileiros, populares, “de rua”, ainda relativamente desconhecidos. Pretendo também divulgar e valorizar tais manifestações como prática pedagógica, através da intersecção entre antropologia e artes com a intenção de renovar metodologias de ensino e aprendizagem.
Com traços semelhantes aos autos medievais, quando o teatro era feito em praça pública, a brincadeira do Bumba-Meu-Boi e suas variâncias acontece em várias regiões do País, como Pernambuco, Minas Gerais, Tocantins, Santa Catarina. Mas, apenas no Maranhão tem quatro sotaques, cujos nomes lembram os instrumentos principais: pandeirão ou pindaré, matraca, zabumba e orquestra. Em todos os sotaques acompanham matracas, maracás, tambor-onça (uma cuíca grande), pandeirões de couro de vários tamanhos.
O auto do Boi conta a história do casal Catirina e Pai Francisco. Pai Francisco é convencido pela própria esposa, a matar o boi mais bonito da fazenda para satisfazer-lhe o desejo de grávida: comer língua de boi. Mas, o patrão da fazenda ou amo-do-boi não considera essa uma boa idéia. O Boi deve então ser ressuscitado. A festa tem a duração de um ano. Inicia com o nascimento do Boizinho, depois do carnaval, passa pelo batismo do Boi em junho e a morte-renascimento, já no final do ano. Os Bois são feitos e mantidos, às vezes por gerações, em honra ou pagamento de promessa para São João.
Prof.ª Dr.ª AndreaSerá apresentado, inicialmente, um resumo da história do idioma internacional Esperanto, com as lutas para sua iniciação e o desenvolvimento através dos congressos anuais, publicação de livros, ministração de cursos e programas em mídia. A seguir, será apresentada, também resumidamente, a sua simplificada gramática, bem como serão realizados exercícios de tradução e produção de pequenos textos.
O discurso teatral vem sendo alvo de estudos sistemáticos no universo acadêmico, seja no plano da forma, seja no plano do conteúdo. Reflexões desde Aristóteles até a ruptura com o teatro tradicional, sobretudo nos moldes da chamada “peça bem feita”, são pontuados em trabalhos científicos. A literatura dramática busca o equilíbrio em fazer arte e história tendo como base o imaginário. Com efeito, colocar a literatura no palco é emprestar uma terceira dimensão ao mundo bidimensional das páginas dos livros, pois adaptar obras literárias para o teatro é dar vida às personagens das histórias, tornando sensível, visível e palpável o significado das palavras, uma vez que a arte dramática tem o poder de transformar a materialidade textual em ações, descrições em cenários; dá cor e forma ao universo imaginário que é criado por cada leitor. O gênero teatral, em sua essência, busca identificação com os traços marcantes da personalidade humana, trazendo para o palco fatores presentes em qualquer sociedade, pois cada personagem se mantém viva de acordo com a capacidade de se aproximar do público; quanto mais profundamente tocar aquilo que é comum no ser humano, mais longe pode levar sua identificação com o mundo. O teatro, por ser uma manifestação artística polissêmica, não só se evidencia pela ideologia política de determinados textos, porém deixa patente a função ideológica de símbolos utilizados. A ordenação desses conteúdos, de forma individual e grupal, é fundamental para a concepção de dramaturgia. Nessa ordem, considerando que o ato de dramatizar está potencialmente ligado a cada ser humano, como uma necessidade de compreender e representar a realidade, o objetivo desta oficina é trazer à baila aspectos da literatura dramática brasileira moderno-contemporânea como representação do status quo da sociedade, bem como a sua relação com textos internacionais. Dessa forma, serão abordados autores, temas, discursos e técnicas que projetam efeitos de sentido no leitor/espectador, uma vez que o processo da renovação da linguagem teatral, aliada às transformações de ordem econômica, política e social trouxeram subsídios para a criação de novas possibilidades de realização cênica no teatro brasileiro.
Prof. Dr. WagnerEn este taller se tiene como objetivo utilizar los juegos teatrales como herramientas de estimulación y motivación en el proceso de aprendizaje del E/LE. Se trabajará en estos juegos, por ejemplo, la expresión corporal, la mímica, lo lúdico al utilizar el cuerpo y sus lenguajes y la voz, promoviendo la interacción entre los sujetos y la lengua española. Y se aplicarán ejercicios que también desarrollarán la confianza y seguridad de los estudiantes en las actividades de exposición. La relación con la lengua española se dará con lecturas de pequeños textos, enfatizando la expresión oral y la comprensión auditiva. Es sabido que el teatro como elemento artístico puede contribuir tanto para la experiencia individual como para la colectiva, ayudando en la comprensión del hombre, de su manera de pensar, sentir y actuar en el tempo y en el espacio, así como estimular sus sueños, sentimientos o emociones. Ya como instrumento pedagógico el teatro estimula el imaginario y/o la creatividad colectiva o individual de los educandos, los despertando para el placer de la lectura, y también para la consciencia y superación de los limites corporales. En general, hay una idea de que los alumnos no tienen el hábito de leer o motivación para tal, pues acreditan que la lectura es tediosa, y algunas veces el desinterés ocurre por las dificultades de entendimiento de los textos, principalmente se estos son en lengua extranjera, en el caso la lengua española. Se destaca que estos hechos aumentan, aún más, la distancia entre los estudiantes y el universo de la lectura y/o literatura. Por lo tanto, acreditase que por medio de los juegos teatrales sea posible generar un contexto que despierte en los estudiantes el gusto por la práctica de la lectura. Es importante enfatizar que el objetivo del aprendizaje de una lengua es poder comunicarse en ella, y todo lo que contribuya a que el alumno consiga llevar a la práctica ese fin del modo más satisfactorio posible debe ponerse a su disposición.
Prof. Me. LeandroSeja pelo distanciamento geográfico-cultural, pelas práticas de ensino de língua Inglesa nas escolas, entre outros fatores, observa-se que a maioria dos alunos que chegam à universidade apresentam uma grande deficiência no que se refere aos conhecimentos de Língua Inglesa. Nos currículos dos cursos que são oferecidos para a comunidade de Cruzeiro do Sul, nota-se que a maioria dos acadêmicos também passará pela formação sem ter tido a oportunidade de aprimorar tais conhecimentos. Logo, esta deficiência perdura-se mesmo após a conclusão dos cursos superiores oferecidos no campus. Esta oficina propõe aos participantes vislumbrarem, mesmo que em um espaço curto de tempo, as técnicas de estratégias de leitura e interpretação predominantes no Inglês Instrumental, que visam otimizar a compreensão de textos em Língua Inglesa, assim como a resolução de problemas através desta prática. Dentre as estratégias, trabalharemos em especial com as seguintes: Cognates: observação de palavras que se assemelham na forma (e sentido) às da Língua Portuguesa; False Friends: os falos cognatos, palavras com a grafia semelhante à da língua materna, porém com significado diferente; Key Words: palavras chaves que direcionam o raciocínio na compreensão do texto e resolução de problemas; Inference: a dedução por raciocínio; Skimming: resolução de questões que englobam uma compreensão em sentido mais amplo do texto; Scanning: resolução de questões que englobam informações específicas do texto; trabalhando o poder visual em quadrinhos em LI; A oficina se desenvolverá com atividades práticas para a observância de como estás estratégias propiciam um melhor desempenho na leitura e interpretação de textos em Língua Inglesa, contribuindo também para um melhor desempenho na resolução de questões de interpretação. Nesta oficina também será apresentada uma visão panorâmica de como se desenvolveu o ESP (English for Specific Purpose). Objetiva-se não apenas atender a demanda dos nossos acadêmicos como também dos demais interessados em aperfeiçoar seu conhecimento nesta área, vindo a contemplar também aqueles que pretender prestar seleção de pós-graduação, nas quais se aplicam provas de leitura e interpretação em língua estrangeira.
Prof. Esp. MarceloContar estórias é uma arte praticada há muitos e muitos anos ao longo de todo o rio Juruá. Desde os mitos indígenas passando pelos folhetos de cordel e estórias de Trancoso, nosso modo de falar regional foi sedimentando estas estórias em nossa alma. Ainda hoje a Amazônia é um dos centros mundiais na arte de contar estórias tradicionalmente. O objetivo dessa oficina é lembrar, ouvir e contar estórias que vem passando de geração para geração. Trabalharemos a memória, recordando as estórias que nos contavam quando éramos pequenos. A partir dessas estórias vamos buscar aquelas que nos encantam e selecionar a nossa estória. A estória então será preparada para ser contada no grupo. Outro objetivo da oficina é reunir pessoas interessadas em contar estórias para compor um grupo que se encontre com regularidade para essa prática. A proposta do grupo é pesquisar, trocar experiências com narradores tradicionais e compartilhar estórias. Desse modo, nossa postura não é a de ensinar a contar estórias, não sabemos se isso é possível. Nossa proposta é fazer um convite para ouvir, contar e compartilhar estórias conosco e com nossos convidados especiais, os narradores tradicionais de nossa região do Vale do Juruá. Haverá ainda rodas de conversa a respeito da oralidade e das estórias regionais na escola, da narrativa tradicional como forma de literatura regional e da recriação da narrativa oral amazônica nos multimeios da rede.
Prof.ª Dr.ª Célia
Prof. Dr. JoãoRelações entre ficção, história, oralidade e memória. O repensar crítico da herança colonial. Estudo de elementos da ficção pós-colonial com ênfase na leitura de textos literários representativos da ficção angolana (Ondjaki), moçambicana (Mia Couto), mineira (Guimarães Rosa) e indígena, dentre outras.
Profª. Drª. Simone